Szűkítés



Minden Címke 201

ÚJ PEDAGÓGIAI PARADIGMÁK

Különösen akkor jó egyetemistának lenni, ha nagy változások indulnak el a társadalomban, vagy a két kultúrában (a tudományban és a művészetben), s ezekkel együtt az iskolákban, tanári karokban is. Ezt éreztem hallgatóként, az ELTE BTK Pedagógia szakán, a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején. Ez jutott eszembe, amikor 2017. május 31-én kolléganőmmel Dr. Szelei Ildikóval részt vettem a BCE Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központjának (FKKI), valamint a BCE Szociológia és Társadalompolitikai Intézetének közös rendezésében, a „Hogyan tanítsunk társadalomtudományt?” című konferencián, melyet rövid műhelybeszélgetés követett. Előadást tartott: Gelei András (Szervezeti Magatartás Tanszék); Glózer Rita (PTE Kommunikáció- és Médiatudományi Tanszék); Gáspár Judit (Döntéselmélet Tanszék) - Toarniczky Andrea (Szervezeti Magatartás Tanszék); Kovács István Vilmos (ELTE PPK Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ); Bodnár Éva (Tanárképző és Digitális Tanulás Központ). Dr. Daruka Magdolna közgazdász, egyetemi docens a - BCE Szociológia és Társadalompolitikai Intézetének részéről – bevezetőjében kiemelte az alkalmazkodási-, együttműködő-, és vezetési-képességet, valamint a dialógusba való folyamatos bevonódást, mind a hallgatók, mind a tanárok részéről.

A konferencián részt vett Dr. Hrubos Ildikó professor emerita, korábban a BCE FKKI társigazgatója, akinek a konferencia végén megemlítettem, hogy negyedszázaddal korábban a Budapesti Tanítóképző Főiskola szervezésében (Csokonai Műhelybeszélgetések) hasonló módon ültünk együtt fiatal tanárok, a pedagógia kiemelkedő személyiségeivel s együtt gondolkodhattunk, a változás komplex nevelési konzekvenciáiról. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az ilyen időszakokban mindig van egy lendület, amiből valami mindig vissza is rendeződik. Másrészt nálunk az a pedagógiai irányzatosság, amit a nyugat-európai országokban lehetett tapasztalni az elmúlt évszázadban, nem létezett - gondoljunk a pragmatista, prakticista, posztmodernista, vagy a multi-kulturális, progresszivista, moralista elvi megalapozottságú pedagógiákra.

Rövid „Hogyan?” történetek:

1. 1970-es évektől Zsolnai József (1935-2011) az értékközvetítéssel - képességfejlesztéssel,  Gáspár László (1937-1998) a Szentlőrinci iskolakísérlettel vált ismertté;

2. 1990-es évek elején a Csokonai Műhelybeszélgetéseken megragadott Vastagh Zoltán (1937-2000) „Az alternativitás kérdése a neveléstudományban” című előadása (1992), melynek akkor kiadott vázlatában ez áll: „…a sokféleséggel párhuzamosan újra kell fogalmazni nemzeti (közös) tartalmainkat, életre kell segítenünk egy sok-lábon álló, mégis közösen képviselhető ember- és társadalomképet, annak adekvát iskolarendszerével együtt….Korunk feladata szintézisbe foglalni a tudomány és az emberi élet transzcendens értékeit.”1 Az akkori, kiemelkedő tanáregyéniségek közül a Miskolci Egyetemről Mihály Ottó (1939), pontosan körvonalazta a változások lényegét, mely szerint a tanár a tananyag alkotójává, irányítóból animátorrá, erkölcsi ítélőbíróból hiteles személyiséggé, a kultúra előadójából a kultúra piackutatójává válik, stb.; említhetném továbbá Vekerdy Tamást, és még sorolhatnám. Közel hatvanan voltunk e kezdeti, jelentős műhelybeszélgetésen.

3. Gabnai Katalin szervezésében, - Buda Béla és Csepeli György szakmai vezetésével - Ahogyan konferenciát tartottunk (1993)2 a magyarországi személyközi kommunikációról, a kifejező közlés tanításának aspektusából, melyre konzultatív előadásaikkal, olyan kiemelkedő személyiségek, mint: Voigt Vilmos, Ranschburg Jenő (1935-2011), Wacha Imre, Bagdy Emőke, Kapitány Gábor, Erdélyi Zsuzsanna (1921-2015), és még sorolhatnánk – irányították rá a figyelmet, arra a nemcsak szocio - kulturális problémára, aminek megoldásában a kommunikáció segítheti az emberi csoportok egymáshoz való viszonyának fejlesztését, s az olyan intézményeket, mint az iskola.

4. Említhetjük azonban az ELTE BTK egész Neveléstudományi Tanszékét (M. Dr. Nádasi Mária, Réthy Endréné, Golnhofer Erzsébet, stb.) is ebből az időszakból, Bábosik István (1940) egyetemi tanár vezetésével, akik nemzetközi tudományos tanácskozást (1993) szerveztek német tanárkollégák közreműködésével; vagy említenünk kell a Corvinus Egyetem jogelődjét, - amely már 1984-től, Andorka Rudolf (1931-1997) rektor, reformegyetemként  definiált: „…az ország legprogresszívebb, az új tudományos problémák, irányzatok iránt a legnyitottabb egyetem volt Magyarországon.”3 - azaz reformegyetem. Mondhatjuk természetesen, hogy a felsoroltakon már negyed százada túl vagyunk, de a magyar iskolarendszer - az elmúlt három évtizedben - laboratórium volt. Az új kísérletekre továbbra is érdemes odafigyelni, mert lehet hatásuk. A fentebb jelzett eddigi kísérletekből, mindig valami átszivárgott a tanári gyakorlatba is, és alakította az iskolaképet, (a kommunikáció elméletéből építkező szakok, iskolamodellek, stb.).

A jelzett történeti mozzanatokból láthatjuk, hogy a pedagógia mind tartalmi, módszertani mind eszközeinek fejlesztése tekintetében (a logarléctől, a laptopon keresztül, az okos-telefonig) nagy utat tett meg az elmúlt fél évszázadban, amit csak akkor értékelhetünk kellően, ha figyelembe vesszük azokat a kényszereket, gátakat, meg – nem - értéseket is, melyek a kísérletező tanároknak megkeserítették az életét.

A jelen konferencia előadóinak megfogalmazása szerint, javasolt változtatásuk lényege, hogy a hagyományos tantervet, tananyagot, oktatási módszereket a projekt-alapúság válthatja fel, melyben a hagyományos iskolai munka - előadások, jegyzetelések, stb. - átkerül otthonra (jól kezelhető video-tananyagok), és a valódi iskolai munka, a közösség-alapúvá, azaz a hallgató és a tanár számára kevésbé koordinálttá válik. A tanári szerepek (oktató – kutató - tanácsadó, stb.) nem izolálódnak, hanem inkább átfedésbe kerülnek egymással, miközben a tanár megőrizni szakmai hitelességét.

Mit? - Hogyan? - Miért?

Kapcsolódva az előadók, Mit? - Hogyan? - Miért? kérdéscsoportjához, továbbiak is  felvetődhetnek, így például: Egyetemes érvényű-e a kísérlet üzenete, azaz új tananyag és iskolarendszer építhető-e rá? A jelenlegi kihívásokra elégséges-e csak technikai-módszertani válaszokat adni, s ugyanakkor a technikai-civilizáció elsajátítását segítheti-e kísérlet? A tudáshiányt az iskola elhúzódó reformja, vagy más faktorok termelik? Elősegíti-e a módszer, hogy a hallgatók kerüljék a szisztematikus feldolgozó munkát, és inkább „tudáskiszívókká”, „kreditvadászokká” váljanak? A szubjektív készségek, hogyan válnak e munkaformában tudássá, és mérhető teljesítménnyé? Az iskolák tanári karai elveszíthetik-e saját iskolai valóságuk feletti „uralmukat”? Egy tárgyból, vagy módszerből - így az ajánlottból - lehet-e a társadalmi világot értelmezni, magyarázni, modellezni? Az új koncepció, csak a humanizált tárgyak, vagy a természet- és műszaki tudományok világában is érvényességgel bír? - polemizált ez utóbbi kérdésen az előadások végén, Dr. Hrubos Ildikó professorasszony is. E kérdés fontosságát aláhúzza, hogy jelenkorunkban, a hard-skillekre épülő természettudományos, és a soft-skillekre épülő a humán kultúrát is, közelíteni kellene egymáshoz.

Társadalomtudomány, emberkép, egyetemkép, perspektíva-tudat

Azt mondhatjuk, hogy a társadalomtudomány, a társadalmasult ember többé-kevésbé tudatos önreflexiója. A társadalom, változó adatokat, információkat, összefüggéseket, viszonyokat termel, melyekkel a társadalomtudomány dolgozik. Az egyetemnek megvan a hajlandósága arra, hogy az emberképben az absztrakt-emberből induljon ki, de egyébként a konkrét-emberből való kiindulásra nagyobb szükség van. A konkrét-ember,  a társadalmi hatások összefüggő rendszerében egzisztál, gyakran és egyidejűleg, többféle megfosztottságnak (deprivációknak)  alávetett lény, akinek a viszonya önmagához csak nehezen változik. A javasolt modell emberképe: a világ információira, adataira, összefüggéseire nyitott, személyiségében integritással rendelkező, választott értékeit követő, változásra képes ember. (Megjegyezhetjük azonban, hogy az elmúlt évtizedek értékeróziójának, a „liberális”- kapitalizmus értékei, emberfelfogása, karakterei is áldozatul estek.)

A valamilyen „közösség”- ben gondolkodás, egyben valamilyen társadalmi modellt is jelent, és nem értékmentes zóna. A közösséget elsősorban a kapcsolat szervező-elve, másodsorban  szabályzó elve alapján tipizálhatjuk. Ebben az esetben a tanári valamint a hallgatói projektumok (tervek) alapján működő tanulmányi csoportról beszélhetünk, mely feltételezi a társas hatékonyságot. A közösségi munkában a szemléleti jelenség, valamint a tapasztalati, megélt tartalom halmazait kellene tudássá transzformálni, miközben mindezek logikája nem egységes, ami belső konfliktust is előidézhet. Megjegyzem a hallgatók nálam csinálnak egyéni öndiagnózist is, arról, hogyan tanulnak, s látom, hogy a befogadók lelkisége, ezzel egyedi tanulási módszere igen eltérő, és nem mindenki szeret közösségben tanulni, mert vannak akiket pszichésen gyorsan lemerít, lehet sok disszonancia már a kapcsolatok kialakulásának környezetében is. A projekt-módszer pozitívuma, hogy nemcsak megerősíti, hanem kiaknázza, hogy az ember nem tárgya, hanem a pedagógiának ható tényezője, mint változó, választó, válaszoló, visszautasító, emlékező, egyszóval viszonyuló lény. A helyzetet napjainkban különösen az differenciálja, hogy a valóságsíkok aszimmetriái igen jelentősek, melyeknek negatív hatása lehet egymás megértésére, és az együttműködésre. Egy szenzitívebb időszakban a pedagógiára a tanárok és a hallgatók egyaránt érzékenyebben reagálnak. Negatív vonatkozásban, az ajánlott módszer sokszorozhatja a „jól-értesülteket”, az „ötletezőket”, „kreditvadászokat” és nem utolsó sorban a rendszerproblémákkal küszködő  „akció-értelmiségieket”, de szükség van-e tömegesen a szakértelmiség helyett / mellett, akció-értelmiségiekre a társadalomban?

„Less Teaching – More Learning”

„Kevesebb tanítás – Több tanulás” a projekt módszer elve, s ezen a ponton válik adekváttá Martin Heidegger felfogása: az iskola tanulni tanít. Az egyetem feladata, a tanulás – specializáció. Ehhez, jó módszerré válhat az, amelyről a konferencia szólt, megváltozott tartalmat kaphat a hagyományos szeminárium, speciálkollégium, és a kutatógyakorlat is. Bodnár Éva valamint Kovács István Vilmos előadásukban a hallgatók felelősségvállalását hangsúlyozták. Kovács István Vilmos megfogalmazásában, valódi fókuszváltást jelent a „Tegyük felelőssé a diákokat! Tegyük felelőssé az oktatókat!”- felfogás. Gáspár Judit előadásában a felelősség a kutatásra-innovációra is kiterjed (Responsible Research & Innovation). Természetesen a felelősség a személyes felkészülésért, a jövőért döntő fontosságú. Úgy vélhetjük, hogy a modern ember felelőssége azt is jelenti, hogy látja a veszélyeket melyek fenyegetik  őt magát, kultúráját, civilizációját. Éppen a terrorizmus veszélye készteti a nyugati civilizációt az olyan értékek újragondolására, mint a nyitottság, a szélsőségekkel szembeni tolerancia, stb. A valóság-elv és a javasolt módszer lehetőséget adhat arra is, hogy az egyetemi képzésben a veszélyes gondolatokkal többet foglalkozzunk, így az olyanokkal, mint: a társadalom számára magas veszélyességi kockázatot jelentő csoportokat foglalkoztató eszmék; az előítéletek és a feszültség helyzetek kapcsolata; történelem által már többször megbélyegzett ideológiák továbbélése; extrém ötletek; a szegénység és következményeik a viselkedésben, vélekedésben, szociális kapcsolatokban; a szervezett csoportidentitások, szekták; idegenség, ellenségképek, interferenciák. Nem említve, napjaink fontos kérdésével foglalkozó nyugati civilizációt, hogyan lehetséges az, hogy a szélsőséges fiatalok saját társadalmuk ellen fordulnak?

 Valóság-elv a képzésben:

„Ha annak az elképzelésnek, amelyet a majom fölépít magának az ágról, ahová föl akar ugrani, semmi köze nincs a valósághoz, akkor a majomnak vége.”– írja François Jacob4 a lehetséges és a tényleges valóságról. Babits Mihály szerint, a tudományos lelkiismeret  kötelességünkké teszi tudomást szerezni a világról, akkor is, ha az fájdalmas; önlelkünk ellenére is. Ebből adódóan az előadások közül különösen fontosnak találtam Gelei Andrásét, aki a valóság-elvet hangsúlyozta a tanítás folyamatában, ami azt jelentheti, hogy az oktatás feladata: a valósághoz közelebb hozni, mélyebben belehelyezni a hallgatót a sokszor kegyetlen összefüggések rendszerébe. A valóságnak azonban mélyülő síkjai vannak, melyeknek a pedagógiai konzekvenciáit most nem érintem. Illusztrációként két példa:

Egyik példa az arab gyakorlatból: „A szíriai arabok pedig soha nem fogják elfelejteni, és megbocsátani sem tudják, hogy Kuneitrában – ez egy néhány évvel korábbi háborúban történt  – az izraeli hadsereg az arab temetőket is feldúlta, kirobbantotta a halottakat sírjukból. Régi és nem túl régi holttestrészek szanaszéjjel, áttekinthetetlen összevisszaságban hevertek, és mindez 45 °C fokos melegben. Az arabok gondoskodtak arról, hogy ez az értelmetlen halottgyalázás ne menjen feledésbe: a kisiskolás arab gyerekeknek mindezt bemutatták – csaknem úgy, mintha az szerepelne a tanulmányi programban. Tömegesen szállították oda az egyes iskolák kisdiákjait: íme, ilyen az ellenségünk – ezt tette halottainkkal…5


Egy másik példa a műhelybeszélgetésen hangzott el egyik tanár kolléganőnktől, aki megemlítette, hogy a valóság-elvvel való próbálkozásaik nem vezettek eredményre, amikor is hallgatóikat elvitték egy roma-telepre. Később a hallgatók beszélgetéseikből arra következtetett, hogy nem változott meg korábbi véleményük az adott népcsoportról, sőt... Pedig az emberi együttműködés és megértés, társadalmunk egyre fontosabb feladatává  válik, miközben van egy szkeptikusság az értelmiség, szellemi termelő képességével szemben.


A műhelybeszélgetésen  felvetettem, hogy:

(1) A tapasztalatunk az, hogy az általános iskolát végzők képességhiányai (írás, olvasás, számolás), - amit a francia iskolásoknál a szakemberek 40 %-ban jelölnek meg - a középiskolában tovább kombinálódnak (lényegismeret, megértésbeli zavarok, stb.), ami továbbgördül az egyetemekre is. Ebből adódóan a középiskola és az egyetem is után-futással dolgozik, nem érve utol magát. Ilyen körülmények között működőképessé tenni - az előadók részéről is hangsúlyozott - olyan elvárásokat, mint: a hallgatókat bevonni a tanszéki kutatásokba; vagy ismerje fel az elméleti alakzatot a gyakorlatban és fordítva, tudjon visszakövetkeztetni a gyakorlat alakzataiból az esetleges elméleti vonatkozásokra; valamint nem utolsósorban a hallgatónak legyen személyi-integritása, értékalapú a személyisége, stb. A személyi-integritást az emberkép részeként foghatjuk fel, de az integritás kialakulásához,  - különösen annak fenntartásához - a szabad-versenyes  kapitalista viszonyok nem kedveznek, mert az egyént körülvevő, és az egyénbe épülő társadalmi viszonyok disszonanciákkal, nem egyszer súlyos konfliktusokkal is terheltek.  A helyzetet nehezíti, hogy a peremkerületekben általában perem-feltételek, míg az elit körzetekben elit-feltételek állnak rendelkezésre, a pedagógiai munkához.

(2) Mivel nem kell „mindent” megtanítani – s ezzel egyet is érthetünk, de -  mitől válik a képzés végére szakemberré, mire kapja oklevelét a mérnök, közgazdász, szociológus  hallgató?  - mert a gyakorlat gyorsan rövidre zárhatja a tudáshiányt. A lehetséges válaszok közül egy: ha felmerül egy közgazdasági probléma, akkor majd előveszi Paul A. Samuelson (Alfred Nobel Memorial Awards in Economics, 1970): „Közgazdaságtan” című kötetét és tájékozódik.  A műhelybeszélgetésen résztvevők is hozzátették, hogy azért kell egy minimumnak lenni, de ennek a „minimumnak” a meghatározására külön konferencia sorozatokat lenne célszerű szervezni, melyen bizonyára nem születne megegyezés a vezető szakemberek között sem.

Összességében, nem gondolhatjuk azt, hogy jelenkorunkban nincs szükség változatos pedagógiai módszerekre. Egy modern társadalom jövedelem, tulajdon, hatalom szerkezetei önmagukban is szükségessé teszik a tudatok alakítását, melyek eltérő pedagógiákat igényelnek, s amelyekre az tanárok egy része nincs felkészülve. A projekt-módszer a klasszikus egyetemi funkciókat – oktatás, kutatás, innováció -  nem szorítja ki, hanem integrálja. Erősíti az új kihívásokkal szemben azt, hogy magának az embernek, a kultúra hordozójának kapcsolatépítő – kooperatív - kommunikatív késztetéseivel kezdhet a pedagógia is valamit. A digitális korban, mint Vastagh Zoltán írta: „…a másik ember, lehetőség a társulásra”. Azaz nem szószerinti digitális-emberképben gondolkodunk, mely szerint, az emberi lény analóg feldolgozó és tárolóeszköz, másodpercenként 50 bites sávszélességgel, aki kiváló az alakfelismerésben, de lassú a számítássorozatoknál, – mint Karen Wright írja, a világméretű faluról elmélkedve.


Természetesen a tanárként kell egy metafizikusság, hinni abban, hogy a rossz tanulóból, jó, önmotivált tanuló, sikeres ember is válhat. A gyakorlat (hallgatók igényei, teljesítmény hozadék, sikeres válaszok a helyzetekre, a beválás eredményessége, stb.) majd eldönti, hogy mennyire lesz vonzó a projekt-módszer erőtere. Úgy vélem, érdemes a gyakorlati alkalmazás  mellett, továbbra is gondolkodni erről. Gratulálunk az előadó szakembereknek, tanároknak, mert felvetéseik jó alapot nyújtottak a témáról (normák, értékek, stb.) való további gondolkodáshoz, a szakmai párbeszéd intenzív kialakulásához.


Jegyzetek:

1. Csokonai Program Műhelybeszélgetések. Alternativitás és pedagógusképzés. Vastagh Zoltán: Az alternativitás kérdése a neveléstudományban (az előadás kivonata), 1992. június 4-5. Kézirat.

2. Lásd, Ahogyan / I. Előadások a Magyarországi személyközi kommunikációról. A magyarországi személyközi kommunikáció tanulmányozása és a kifejező közlés tanításának érdekében. Sorozatszerkesztő: Gabnai Katalin, In. Lipták Ildikó. 1993. december 20-11-12. A konferencia a Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskola és a  Marczibányi Téri Művelődési Központ által meghirdetett Oskola Program részeként került megrendezésre. A közreműködők: Színház és Filmművészeti Főiskola, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, ASSITEJ Magyar Központja, MKM Közoktatásfejlesztési Főosztály. 

3.  Andorka Rudolf: A felsőoktatás szabadsága és autonómiája. / Beszéd az 1990/91-es tanévnyitón. / Magyar Felsőoktatás / Különszám, 1991 / 5.  7-8. o.

4. François Jacob: A lehetséges és a tényleges valóság. Budapest, Európa Könyvkiadó, 1986, 108. o.

5. Kolozsvári Sándor: Huszonöt év nyugállományban. ZMNE, 2008, 248. o.


Szerző: Harai Dénes
Cimkék: főoldali hír, 2017