Szűkítés



Minden Címke 201

JÓ ÁLLAM, JÓ OKTATÁS

A közjó, az állam szervezési elve minden olyan kérdésben, amelyekben a nemzeti közösség egyetért, és erősíti a tagjai közötti összetartozás érzését, a célok iránti elkötelezettségét, valamint a minőségre való képesség felszabadítását. A tekintély, a tudás, és a szabadság kérdései a közjó vonatkozásában is felvetődnek, melyeket úgy vélem nem lehet misztifikálni és abszolutizálni, mert vannak olyan kutatási adatok, hogy az emberek általában a korlátlan szabadság helyett, inkább a biztonságot választják.


A jó állam vonatkozásában ki kell emelnünk az oktatás jelentőségét, mert az oktatás az emberi létezés és fejlődés szerves kódja. A felsőoktatás tekintetében nekünk, - katonai szempontból - a specifikumok fejlesztésére, megerősítésére kell hangsúlyt helyezni. Mondhatjuk, hogy az iskola a tehetség szabad tere, de azt is tapasztaljuk, hogy a modernizáló-pedagógiák ellenére a tanulók elvesztik eredetiségüket, önmagukba vetett biztonságérzetüket, nem alakul ki stílusuk, fogalmi készletük. (A biztonságot szélesebb értelemben szellemi bizonyosságként is értelmeznünk kell!) Az alapképességekben lévő hiányt a francia adatokkal (2017) párhuzamosan, hazánkban is 40 %-ra tehetjük, amit görgetnek maguk előtt az iskolai fokozatok, és ami a tanárokat egyetemi szinten is a többlet erőfeszítésre kényszeríti, az elmaradt ismeretek, képességek pótlására. Az egyetemi oktatás a probléma-centrikus, innovatív gondolkodásmódot erősíti, mert a szakmai képességek valamint az emberi kvalifikációk arányában, nőhet a cselekvési önállóság. Egyetemünkön alapvető célunk, hogy a felkészítés magas színvonala hasson ki a professzió gyakorlásának minőségére is. Hangsúlyozom a gyakorlatiasságot, mert társadalmunkban elsősorban nem szóbeli produktivitásra van szükség, hanem valódi gyakorlati teljesítményekre.


Módszertanilag az egyetemi katonai oktatás néhány specifikuma:


(1) A társadalomban a hadsereg kemény, pontos szellemiséget képviselő minta, de jelenkorunkban a világhelyzet tartósan olyan egyébként is, hogy igen kemény értékeket, módszereket kell képviselni. A honvédelem funkciója a lehető legjobban kötődik a közjóhoz, mert maga a fegyveres védelem, annak egy szelete. A modern államokban is a haderő nélkülözhetetlen része, garanciája a működésnek, stratégiai terület, nemcsak a védelem, hanem a nemzeti presztízs, valamint a hatalom erősítése szempontjából egyaránt. Nem véletlen, hogy Platon „Állam” című munkáját, Rousseau nevelési műként fogta fel, és Platon „Timaios” című dialógusa (atomfizika)[1] következtetéseként W. Heisenberg is kiemelte, hogy európai kultúránk egész ereje az elvi kérdésfeltevés és gyakorlati cselekvés közti szoros kapcsolatból ered, s mindig is ebből a kapcsolatból eredt, ekkor született meg a gondolat-kísérlet, (megjegyzem a politikai-katonai tapasztalatok feldolgozásának paradigmája is erre épül). A 21. században is felismerhetjük az eszmék szoros kapcsolatát a politikai stratégiákkal. A háború mindig jelen van valamilyen rezonancia szinten a béke hétköznapjaiban is, és értékelt tapasztalatai, követelményei irányadóak a felkészítésben. Minél inkább visszafelé megyünk a történelemben, annál inkább a társadalmi - kulturális keret, valamint az értékek katonai jellegűek.


(2) A háború és béke hatalmas mezői - a történelem egészének bázis összetevői - szüntelenül áthatják egymást, egyben a kultúrák változáspontjai is;  mert e fogalmi szerkezetek tartalmai igen szélesek és plasztikusak. Sokrétű kölcsönhatásukat jól illusztrálja, Clausewitz egyik háború fogalma is: „A háború gyakran nem több fegyveres semlegességnél, tárgyalásoknál tanúsított fenyegető magatartásnál, gyenge kísérletnél, hogy némi előnyre tegyünk szert, majd kivárjuk a dolgok alakulását, esetleg nem több kellemetlen szövetségi kötelességnél, amelynek igyekszünk a lehető legkevesebb kényelmetlenséggel eleget tenni.”[2] A győzelem logikájának lényege, hogy a háború véget ért. A vereség logikájának lényege azonban ennek az ellenkezője, a háború nem ért véget, a felek részéről a gyűlölet-spirál nem közelít a nullához, ezt tapasztalhatjuk a közel-keleti háborúk esetében (Irak, Afganisztán, Iszlám Állam). B. F. Skinner amerikai antropológus úgy véli, hogy a háborúzás nem az emberi természetből ered, mert ha onnan eredne, nem kellene szégyellnünk, hogy nem tudjuk fenntartani a békét (ezért az okokat inkább az intézményrendszerekben célszerű keresni).


(3) Egy a színházi életből vett hasonlattal, a tanár a tanulás rendezője. Nem célravezető tanári (hatalmi) stratégia a hallgatói csoportok feszültségben tartása. A tanár ne akarjon mindent irányítani, mi több távirányítani, hagyjon valamit az egyéniség önaktivitására is. A pedagógiai intervenciókkal (beavatkozásokkal) óvatosan kell bánni, mert nem tudhatjuk, hogy a felnőtti gondolatvilágban, milyen árnyalattal és hogyan képeződik le jelentése. Amennyiben a szervezési és a technikai megoldásokat túlfeszítjük, annak a hallgató esik áldozatul. A felnőttoktatásban is a tanárnak az egyénhez ott kell kapcsolódnia, ahol éppen tart tapasztalati élményei feldolgozásában, a folyamatok megértésben, s a megértés feladattá strukturálásában (alakításban). Ezt nevezhetjük individuális pedagógiai munkának is, de a katonai felkészítésben elsősorban nem a folyamat, hanem a végeredmény- paradigmában vagyunk érdekeltek. Az új felsőoktatási törvény (2011. évi CCIV. törvény) bevezetőjében szemléletváltozást sürget az oktatásban. Mivel a tudatváltozásnak aszimmetrikus dinamikája van, ha csupán egyik elemének a néhány évtizeddel korábbi rögzültségek (fixációk) oldódásának-oldásának nehézségeire gondolunk (rögzült szabályok, normák, értékek, érdekek, szokások, diszpozíciók változása-változtatása), máris érzékeljük a nehézséget. Könnyíti a munkát, hogy fiatal és jó adottságokkal rendelkező tisztjelöltjeinknél mindezekkel már nem kell számolnunk.


(4) A katonai oktatásban különös jelentősége van a Rousseau-i elvnek: mozgás nélkül az élet csak letargia. Különösen a tisztjelöltek képzésében az erős akaratú - parancsoló, cselekvő – emberi jellemzők kialakítása, megerősítése pedagógiai alapfeladat. A tisztjelöltnek szembesülnie kell egyéni vonásaival, fizikai-, és szellemi- teljesítőképességével, segítő-együttműködő, valamint innovatív készségével. Egy-egy személyiségben az aktivitások alaptípusai, így a gondolkodás, akarat, érzés, és cselekvés igen aszimmetrikusan rendeződhetnek el, s csak abban érzi jól magát, melyet szeret csinálni. Amilyen érzékeny (szenzitív) a hallgató, olyan strukturált a világa. A (katona)pedagógiában specifikusságánál fogva van lehetőség e tudományág rejtett elveinek felismerése, ami fontos feladat.


(5) Neveléstörténeti szakirodalmunk eddig viszonylag kevés figyelmet szentelt J. F. Herbart (1776-1841) német filozófus, pedagógus fiatalkori írásának, mely a „Világ esztétikai ábrázolása mint nevelési főfeladat” címen jelent meg. A mű egy időközben elveszett terjedelmesebb értekezés egyetlen fennmaradt fejezete, amely a Pestalozzi pedagógiájával foglalkozó írásokkal egy időben születhetett 1802 elején. Herbart már ebben a tanulmányában fontos kérdéseket taglal, melyeket későbbi műveiben is feltesz. Ezek közül kiemelem a nevelés céljára vonatkozót: „A nevelés legelső, legáltalánosabb célját a moralitás fogalmában ragadhatjuk meg. Egyébként a nevelés olyan sokféle célját határozhatnánk meg, ahány célt csak megfogalmazott eddig az emberiség. […] Tehát általánosan elfogadott tény, hogy a moralitás az ember legmagasabb rendű célja, és ennek révén a nevelés elsőrendű célja is egyúttal. Aki ezt tagadja, az feltehetőleg nem tudja mi az erkölcsiség…” A katona integritása és hivatása is feltételezi a biztos erkölcsi orientációt.


(6) Az oktatás módszertana szempontjából, A. Koyré olyan tudományfilozófiai elveit[3] is figyelembe kell vennünk, mint:

(a) a tanulmányozott rendszerek visszahelyezése a maguk intellektuális és szellemi közegébe, szerzőik szellemi beállítódásainak, rokonszenveinek és ellenérzéseinek függvényében értelmezve szövegeiket. Mindez nemcsak a katonai, de különösen a társadalmi szövegmezők értelmezése, feldolgozása szempontjából is fontos.


(b) Ugyanolyan gondosan szükséges tanulmányozni a tévedéseket és kudarcokat, mint a sikereket. Hozzátehetjük, hogy az eszmék esetében ez igen komplex témakör, - de ezzel még nem mondtunk semmit, - nem érintettük eredetüket, összeszövődöttségüket, elágazásaikat, átható természetüket, logikájukat, a gondolatokban életciklusról-életciklusra való átszivárgásukat, valamint szóródásukat (diszperziójukat), és egyéb módosulásaikat, nem utolsó sorban dinamikájukat, - mindezekből adódóan teljességre törekedni feltárásukkal, leírásukkal kapcsolatban nem lehet. Felgyorsult az elvek bizonyos körében a meghaladottság. Kevésbé világos, hogy mit jelent az elvek változása, meghaladottsága, de gondoljunk például a biztonságpolitikában Egon Bahr (1922-2015) német politikus 70-es években megfogalmazott elvére, hogy - nem az ellenféllel szemben, hanem vele együtt teremthetem meg biztonságomat – ez az elv alapjaiban megváltozott az aszimmetrikus hadviselés esetében, mert nincs szó párbeszédről, mondjuk a terroristákkal.


Összegzés helyett:

Az érdeklődő olvasó kérdezhetné, hogy miért hangsúlyozzuk a neveléstudományt? Azért mert a tanító-tanuló az emberi történelem alapszerkezete. A harcos, az államférfi, a költő vagy a vallásos ember cselekvése csak akkor válhat teljessé, ha a gyakorlatot az e cselekvésről való tudás vezeti – hangsúlyozta Wilhelm Dilthey.

A 20. század egyik meghatározója, az egyedi (individuális) és a kollektív konfrontációja volt, mely kihatott, mind az egyedi, mind a nemzetek közötti (nemzetközi) konfliktusokra, áthatva a kultúrát – beleértve a pedagógiai kultúrát is – valamint a civilizációt egyaránt. A vezetés, és a pedagógia, különösen  jelen évszázadunkban egyaránt szembe találja magát ezzel a konfliktussal. A biztonság nem minden régióban abszolút érték.  Tapasztalhatjuk, hogy a világ a totális telekommunikációs ellenőrzés mellett sem vált biztonságosabbá.

    

A korszerű társadalomtudományoknak a közjó feltételeinek, az eredményhez vezető utak szabályainak, és tapasztalatainak megfogalmazásában, valamint a közös eredmények regisztrációjában, értelmezésében meghatározó szerepük van. E vonatkozásban hasonlóan fogalmaz az NKE „Jó Állam Jelentés”- e[4] is 2015-ben: „Az alkalmazott társadalomtudományok rendkívül gazdag szakirodalmából tükröződő elméleti sokszínűség, a mérések és értékelések változatos módszertana egyrészt kifejezésre juttatja a kormányzás értékdilemmáit és értékválasztásait, ám egyúttal olyan vitákat, megismerési és tanulási folyamatokat indít el, amelyek nagymértékben hozzájárulnak a kormányzás jóságának és hatékonyságának fejlesztéséhez is.” Az alkalmazott társadalomtudományok is építik, erősítik a gondolkodás finomszerkezeteit.


Következő rövid tanulmányomban kényesebb kérdést, az egyetem és a politika problematikáját érintem. Bízom abban, hogy elindul karunk honlapján egy többoldalú szakmai párbeszéd tanáraink között, mely hozzájárul a további eredményes munkához. 

Prof. Dr. Harai Dénes



[1] Lásd, Werner Heisenberg: Válogatott tanulmányok / Gondolat, 1967.

[2] Carl von Clausewitz: A háborúról, Zrínyi Kiadó, 2013. Ford.:  Szabó Júlia. In. M. Szabó Miklós. 217. o. Lásd, részletesen, Harai Dénes: Szellem, hatalom, erőszak. Zrínyi Kiadó, 2017.

[3] Alexandre Koyré: Tanulmányok a tudományos gondolkodás történetéről, L’Harmattan Kiadó – Szegedi Tudományegyetem Filozófiai Tanszék, Budapest, 2010. 13-14. o.

[4] NKE Jó Állam Jelentés 2015. Kézirat. In. Dr. Kaiser Tamás, Bevezető 1. o.

Cimkék: főoldali hír, 2017